编者按：今年上半年，民进江苏省委、江苏省叶圣陶研究会向全省会员就“语文教师的语言修养”这一主题进行征文。民进镇江市委会共有11位会员参与了征文活动。经专家评审，共决出一等奖18名，二等奖55名。其中我会京口小教支部潘仪岚荣获一等奖，京口小教支部侯晓佳、句容支部陈正喜、句容支部裔胜东、中学教育支部张建美荣获二等奖。现将镇江民进11位会员的征文刊登于此，供大家学习交流。
对接生活 善用文字
——培养富有情趣的语文学习
京口小教支部 潘仪岚
《新课标》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一说法强调了语言文字的运用——语用，在语文教学中的核心地位。其实，早在四十年代，我们民进中央副主席叶圣陶先生就说过“学习语文的目的在于运用，就是养成运用语文的习惯。”叶老对“语文”一词的解释是：“口头为‘语’，笔下为‘文’。”由此可见语言文字的运用是语文教学的独当之任。
长期以来,我们在语文教学中过度关注文本的学习，思想内容的理解，往往错误地把语文撕裂成一块块知识的碎片，机械地训练学生的应试能力，严重地违背了新语文课程标准的基本理念。那么，怎样围绕语文这门课程的特性与核心任务，引导学生“运用语言文字”在“听说读写活动以及文学活动”中，提高学生语言文字运用能力，从而提升学生的语文素养呢？
一. 用语用的眼光研读教材，从儿童的视角发现语用的训练点。
1.内化课程标准，遵循文本特点，选准语用的切入点。
好文章是作者从生活中获得的特殊感悟。不同的文章体裁，其语言表达运用则有所不同。而教师教学思想的固化，教学流程的模式化，制约了课堂上对语言文字的训练。因此，教师要用语用的眼光研读教材，针对不同文体，从儿童的视角发现语用的训练点，对接学生实际，打破固有的教学模式，创造性地用好课文，使学生一课有一得。
如寓言、童话故事一类学生一读就会、一读就懂的文章，我们老师该怎样把握呢？《新课标》为我们指明了方向，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，……与他人交流自己的阅读感受。”因此教学这类课文首先就要“把故事当成故事”，进行多种形式的说的训练:复述、转述、概述……其次，通过“入境悟情”的朗读，通过合理想象在课堂中创设一种故事情境，让学生想象练说，加深对课文主旨的理解。 再次，教师要对文本进行深层解读，聚焦在“学生感觉到又说不出来”、“或者认为是一望而知，其实是一无所知”的地方上，让学生经历发现的惊喜，达到让学生收获一些语文知识、锻炼语文能力的目的。
我在教《争论的故事》这篇课文时，经过多次揣摩，结合课文的自身特点，把这堂课的类型定位为“言语实践活动”，通过这堂课教给学生两大语文知识，三大语文能力。两大语文知识：一、标点：引导学生认识双引号和单引号的作用，认识一个新标点——省略段落的十二个点的省略号。二、反问句强烈的语气适合表现争论的激烈。三大语文能力：一、把长故事说短的概述能力；二、生动、形象的讲故事的能力。三、把零散的观点整合成规范文字并加以表达的能力。 依据学生的认知规律,把课堂分成读故事，讲故事，议故事三个块面。打破固有的课堂教学过程，使学生觉得分外新颖有趣。
在高年段《诺贝尔》一课的教学中，我们把教学目标定为“感悟人物，表达人物。”以书后习题“利用课文提供的材料，为诺贝尔写一篇小传。”为切入点展开教学研讨，以实现《新课标》第三学段“能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”的目标。
教无定法，语言文字的学习方法应该是灵活的，只要我们把握课程性质，明晰年段定位，逐课分解落实课程目标，就能激活学生的学习欲求，让学生在读书中学会阅读，在实践中内化语言文字，全面提高学生的语文素养。
2.尊重学生主体，简化教学环节，留足时间让学生“亲历”和“历练”。
美国心理学家布鲁纳的认知理论认为：任何学科的内容都可以用更为经济、富有活力的简约方法表达出来，从而使学习者易于掌握。教师教学就是要力求“化繁为简”：教学目标简明，教学内容简要，教学环节简化，教学方法简便，朗读指导简洁，评价语言简练。
我们在备课时往往较多关注教师的教，忽视学生的学。因此课堂上教学活动一个接一个，教学镜头频繁切换，学生跟在教师后面应接不暇，看起来很热闹、很起劲，其实没有静思默想、没有真情投入、没有细细咀嚼品味，学生的语文素养从何而来？这种活动充其量只能是教师在活动学生！学生是教学活动的主体，学习过程应符合学生学习需要和学习规律，而不是为了展示教师的招式。教学环节越简化，阅读感悟越深入，教学才越有效。
叶圣陶先生要求语文教师不要做说书先生。那教师的任务是什么？教师应当是学生学习的促进者。教师的一切教学活动都应基于学生的发展，关注学生的学习兴趣，关注学生的学习实效。“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生多学”。
我们提倡“30+10”的课堂，在课堂上留足时间，让学生去背诵，练习说话，展开辩论，尝试模仿写作……让学生在课堂上把习得的语言运用起来，让学生在课堂上动口亦动手。因为我们深知：有时间才有可能，有实践才有技能。 只有让学生尝试，才能发现问题；只有让学生尝试改进，才能逐步形成技能。
现在的孩子越来越聪明，信息量越来越大，这样的孩子在课堂上应该有更广泛的自主参与，应该更充分地享受课堂的活力，所以，学习方式的转变，势在必行！
二 .以专注的姿态，发现文本的文字美与形式美。
诗人歌德曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。”我们教师就要做这“有心人”，寻找那些能够打动人心的文字，引导学生感悟、揣摩，与大师交心，获得精神上的滋养。我们教师就要做秘密的挖掘者，切入文本的精髓、聚焦课文非同一般的表现手法，学习作者用词造句、布局谋划学表达。
1.品词析句，打造共鸣、共情的课堂。 于永正老师在他的博客中曾说过：“老师要具有‘看到纸的背面’的能力，老师品出味来，才能教出味来。”小学语文教材中无论是记人的人物形象，叙事的事物形象，还是写景状物的景物形象，都是作者内心情感的体验和对生活哲理的结晶。教师要把握住课文中这些情知结合的“形象”。如《三亚落日》、《灰椋鸟》、《青海高原一株柳》等，是透过对实实在在的海上滑落的夕阳、归林的鸟儿、神奇的柳树的欣赏，发掘出作者倾注在这些景物中的情感，或寄情于景、情景交融，或借物喻人、托物言志。比如《负荆请罪》、《彭德怀和他的大黑骡子》、《轮椅上的霍金》等，是通过体察人物的言行去揣摩人物的理想、意志、智慧等内在的精神品质。又如《埃及的金字塔》《海底的世界》是透过准确的数字、形象的描述、巧妙地对比来表达对大自然，对古代劳动人民的智慧的赞叹……这都需要教师品词析句，找到学生-作品-作者之间对话与交流的切入点，引发学生思考、讨论、理解、品味、欣赏。在较短的时间让学生的言语智慧得到最大提升、健康人格得到有效涵养。
比如我在《李时珍夜宿古寺》一课写作上采用典型事例塑造人物形象。以“苦”字为教学的切入点。教师独具匠心引导学生去发现师徒俩的对话，有一个词出现了4次。那到底苦不苦？以“苦“为探究话题，引领学生直奔重点，自主阅读文本、画一画、圈一圈，想一想，探究文本。并通过对”“啃”“挺”等字的语言赏析，在语言比较中让学生的思维从宽泛走向明晰，逐渐树立李时珍一心为民的形象。
2. 聚焦话语形式，在阅读中对比，在对比中发现。 语言文字的个性化运用，需要一定的形式。内容是珍珠，形式就是串珠的线。叶圣陶先生说：阅读教学中，学习作者用词造句的准确、表达方式、谋划布局是一重要的教学任务，也是提高学生写作水平的一条捷径。 在语文教学中学习话语形式的方法需要因课置宜。
“比较是一切理解和思维的基础。”教师潜心研究文本，发现课文有特色的、有规律的句段，在阅读教学中运用增、删、调、改的方法变换语言形式，让学生对比朗读，能够启发学生自觉地揣摩作者有特点的语言方式，学习语言的艺术。比如我教《桂花雨》一课时就把第一小节变了个序，把原文改为“桂花的香气味儿真是迷人。可是桂花树不像梅花那么有姿态，笨笨拙拙的。”让学生读一读，这样写还喜欢桂花吗？学生一读就发现有了“可是”意思就转折了，就不喜欢了。学生再读原句。作者先写这个不好，那个不好，最后用“可是”转折写就是这一点“香”好，你知道这是为什么吗？通过调换句子的先后顺序，对比朗读，学生联系语境理解了句子的含义和所表达的思想感情。在比较中感悟“反衬”这一写作手法，使学生既习得语言，又悟得情感。
同题材或者同体裁的文章的对比阅读，使阅读更加丰富。能起到以一篇带多篇，以精读带博读的效果。既能丰富学生的语文积累，又能给予学生写法的感悟,为将来语文素养质的突破打好基础。如在教学《石榴》一课后，我带着学生阅读了《我爱家乡的杨梅》《校园的梧桐树》等多篇写植物的文章，通过研读，学生初步摸索出描写植物的两种方法：如果很熟悉的植物，可按照植物的生长过程来写；如果原来不太熟悉，就要按“根、茎、叶、花、果实”的顺序仔细观察，把观察到的各部分特点描述出来。
3. 以读促写，勤练勤仿。模仿是学习的基础，模仿是成长的必由之路。一般来说，在阅读教学中提炼、总结对学生习作有启发的“法” 让学生勤练勤写，学生才知道写作是很平常的事。与课文相联系的仿写、补写、续写都是练笔的好方式，最大的好处是不用给学生专门讲思路，讲写法，讲用词，可以很好地解决学生在习作初期所遇到的困难，在较短时间提高学生水平。比如薛法根老师在教《你必须把这条鱼放掉》一课时指导学生利用课文仿写了钓鱼的片段，就是读写结合的经典案例。但，模仿必须是“活”的。大量文质兼美的文章，本身就是很好的习作范例。把范例领悟透彻，学到一种写作方法，学到一些文章结构，仿写一些有特色的语言。但也需要鼓励学生把自己的一些独特的感受写进去，内化他人的语言，学出自己的个性。
教师从具体的言语作品出发，有带着明确目的性和针对性，引导学生习得语文知识，运用语言文字。自觉接受来自各种语文知识的指导、规范和修正，语感就逐渐生成了。
三 .立足于生活本身,在语文实践中“盘活”儿童语言。
语文教学如何引导学生用课内得到的“法”与“能”到课外去创造“效”与“益”？ 《语文课程标准》指出： “教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念”，应“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”
因此，教师要创造性地运用现实生活中的语文教育资源，使教学不应再局限于教材，学习不再局限于课堂40分钟。要切实注重语文与生活的联系，充分利用“知识”的迁移，利用学生在课堂教学中已经形成、掌握的知识和技能去实践，把语文教学置于现实生活背景的之中，以课堂学习为核心，向家庭、社会、自然延伸。
1.以语文课为中心，在学科间融合中学语文运用。为了拓宽语文学习的内容、形式和渠道，我们以课文为切入点使课堂学习向课外延伸，进行了一些内容新颖的教学尝试：《说名道姓》《话说魅力教师》《参观名人故居》《千姿百态的“笑”》……这些教学实践尝试把语文与其他学科有机整合，收到了一些出其不意的效果。《参观名人故居》既复习了作家卡片的仿写，又实践了品社课绘制平面图的知识，还锻炼了学生收集、整理、概括资料的能力。《拇指传情——品短信 学语文 谢师恩》活动在小组合作的基础上，有序分工收集、调查、整理，进而指导学生仿写短信息。在活动中培养学生的鉴赏能力和审美能力，树立热爱生活、感恩社会的人生观和价值观。
2.紧跟时代的步伐，构建课内外语文教育体系，在网络中巧用语文。为了在语文实践中“盘活”知识,使之再学习、再探索、再提高。我们尝试把博客这一现代化网络技术引进语文教学。创建了《班级博客》，借助博客平台实施“主题博文”“博文连播”“评论博文”“博文汇编”等四种语文活动性作业，使语文生活化，观察常态化；培养学生关注社会，锻炼评价生活的能力。并借助互动式评价机制，赏识激励学生创新，使学生最大限度的获得“成功的欢乐”。我们学校的青年老师在微信中成立了《子君工作室》尝试用游戏通关的形式引导学生用语文……开放的、灵活多样的学习方法促进了学生学习风气的形成，激发学生对语文学习的热情，让流行为语文教学所用，老师潮一点又何妨呢？
语文素养的形成需要大量的感性的阅读体验，语文能力的提高需要教学方式的变革， 语言文字的培养是一个缓慢而长期的过程，需要老师的责任心、耐心和慧心。我相信只要能唤醒学生自主学习意识，自觉进行语文学习，语文学习才能富有情趣。
漫谈语文第一课的变化
京口小教支部 侯晓佳
新学年在即，各种有关新编教材的消息逐渐流出。据说部编教材第一课就是“天、地、人、你、我、他”六个汉字。隐约间，我从六个汉字看到了汉字的国际影响力。
记得，在今年春节前。我随团对韩国进行了一次校际间的交流。韩方导游姓金！在金导的全程介绍中，有几个方面的印象特别深刻。其中有一点就是说起了韩语中的去汉字现象。而这一介绍也引发了我在韩国行程中目及之处有关标识的关注。的确在韩国的学校、道路、商店所有场所，除去极少数世界级公司外，你能看到的恐怕就是韩语的表音字。
二战以后，韩国曾颁布法律以韩国的表音字为专用文字，并于1970年对韩国教科书汉字予以全部去除，包括对“汉城”的改名。但是表音字的局限性让韩国人在其身份证上却又不得不用汉字加以辅助标识。陪同我们的金导展示他的身份证，一张充满信息的卡片上有三个汉字是我能认识的，这也是我们在韩国期间在韩国官方文件上能看到的仅存汉字使用的地方。
而这一点，与我早两年在日本街头所看到的情形大不相同。同为深受中国文化影响的日本，在汉字应用上表现出的则是另一种态度。2010年日本内阁发表了“改定常用汉字表”，在原定的1945汉字中增加了196字，削减5字。于是，新的常用汉字规定为2136字。可以说，这大概是现代一个普通日本人在日常生活里能够接触的汉字数量。日本社会里有门考试叫“汉字能力检定”，简称汉检，这是日本文字工作者必考的一门测试，只有获得一定的等级才能达到某些职业的门槛。
因此在日本旅游购物，你可以不用会说英语，但是你一定得会汉字书写，当然最好是你会繁体字的识别。
仅从周边两个国家对汉字的态度，不难反映出当今全球一体化背景下的汉字国际影响力及深层次所反映的国家自信。
众所周知，汉字是世界上最古老的文字之一，是我们中国人重要的文化瑰宝，是联系民族情感，凝聚民族认同的关键。不仅对日本、朝鲜半岛有过影响，汉字对越南、琉球等区域的文字也曾有过十分深远的影响。汉字独一无二的文字体系，长久以来，在西方人看来“汉字”首先是“中文字符”的意思，不过我们也可以将“汉字”解读为中国性格、中国特色等。
前期，我们一直对我们小学生用的语文教材进行争辩。众多的争辩似乎都有道理，仅仅从苏教版语文的停用，以及我们记忆中的人教版语文教材的编排中，都让我们看到了汉字的魅力在与国家的经济实力一同逐渐恢复对世界的影响力。
最近，有关江苏即将启用的新编部编小学语文教材解读信息来看。争议继续！但仅仅在编排体系上，我是非常认同此次部编小学语文教材总主编温儒敏在解读小学语文11个问题中提到的几个观点。即“传统的语文教育都是从认字开始”、“ 识字写字教学注意科学性”以及“不要滥用多媒体”。
正如温主编解析的那样：“传统的语文教育都是从认字开始”！“天、地、人、你、我、他”；接下来是“金、木、水、火、土”；“云对雨 ，雪对风”。生活化的语文，书写标准的楷书，这一看似不大的变化却是国家课程把汉语、汉字摆回第一位的战略思考。当中国GDP已经跃居世界第二、好多单项经济指标处于世界第一时，我们需要重新审视文化自信带来的推动力和影响力。
在温主编的解读中我们从“先认一些汉字，再学拼音”所表述的信息中不难看出这位原任北京大学中文系主任、教授，博士生导师，北大语文教育研究所所长，此次部编小学语文教材总主编带给我们对语文学习的深入思考。既有对厚重历史的传承，又有对国内区域差异的认可。
我们知道解放后，百废待兴的中国亟需全面恢复经济，而此刻的人民教育继续通过扫盲等手段加以推进，正是在这样的背景下，1958年2月11日，第一届全国人民代表大会第五次会议批准颁布了《汉语拼音方案》。从该方案实施以来的近60年时间里，我们看到了“方案”所取得的成绩主要体现在“为汉字注音”的功能方面，当时提出的“拼写普通话”的功能在全民教育历经解放后的近70年时间中，特别是改革开放30多年后的今天，我们需要重新思考汉字的文化特性。
曾泰元教授在今年7月20日《南方周末》刊登了一篇题为《为“汉字”的英文正名》的文章，这位毕业于台湾大学外文系，后于美国伊利诺大学获得语言学硕士和博士学位，有着多个头衔的中国人在文章中指出汉字在世界舞台上具有独特性，然其英译Chinese character却存在着不同的解读，背离了独特性之所以独特的单一本质。英文的Chinese character不能准确理解“汉字”。这位教授在文章的最后用了这样一个说法：即“行不改名，坐不改姓，用汉语拼音转写的hanzi如何？”
我想这样一种“行不改名，坐不改姓”的豪情源自固有的文化自信。当我们都是第一时，我们无须回避存在的现实。所以当下，我们应该肯定实施近60年《汉语拼音方案》带来的标准化与信息化的便利。但同时我们更应要有文化的自信肯定汉字的功能。
不得不佩服新编教材第一课的6个汉字的良苦用心，这恰恰体现了中国人重新拾起对文化尊重的敬仰之情。
汉字不仅仅为我们需要，也正成为越来越多的国际学者的需要。这一起，都源于国家的强大。源于文化的自信。
“认写分流，多认少写”！这里的少写，我个人理解不是不写，而是要按要求不折不扣的完成。仅从一年级的汉字识别与书写目标来看，我们如何让孩子在上册结束时达到会认300字，完成100个会写的字；一年级下册达到400个会认的字，200个会写的字。
“认写分流”！似乎对目前在职语文教师又提出了新挑战。会写字，写好字看似简单的目标在文化日趋繁荣的今天越发彰显书写的重要性，消失多年的书法课，在今年秋天又将回到课堂。从目前课程设置来看，应该是从三年级开始起必修书法。如果从学生发展，文化传承这一角度考虑，个人认为有必要在汉字学习的起始阶段就有意识的培养学生对汉字书写的兴趣与爱好。
温主编在其解析中说道：“第一篇就是识字课文，‘天、地、人、你、我、他’六个大的楷体字扑面而来”。在我看来“楷体字扑面而来”，这里散发着几千年文化积淀的幽香。
当然三年级的书法课，对有能力的语文老师来说，也可以尝试在一年级就开展书法教学活动。有能力的语文老师不妨第一天就试试用软笔书写六个汉字。
之所以这样说，源自目前语文教师与书法教师的专业性。在陈振濂看来，培养一名书法家简单，而培养书法老师则非易事。现任中国文联副主席，中国书法家协会副主席，中国文艺评论家协会副主席等多项头衔、国家级专家并享受政府特殊津贴的陈振濂先生自2013年3月起，每年耗资百万元率先启动了“蒲公英计划”。该计划主要用于书法教师的培训，而在其推行的公益项目中，陈先生希望通过每年系统培训100位教师，进而扩大书法教师的专业性。以实现中小学书法老师在文化、艺术技能与审美欣赏两个层面上有大幅度提高。
当然从专业的角度来看，语文和书法是各自独立的项目，但是对语文基础教学来说，我们不能让语文与书法割裂，汉字教学中既有语文的属性也有书法的艺术教学。
在陈先生看来，信息化时代的汉字，“写”已经被弱化了。这恰恰是我们在一年级不多的会写的基础上要重视解决的问题，写好汉字。从“先横后竖，先撇后捺”开始。笔顺意味着汉字的构字、书写的过程是有规则的。这一点同样是规则的遵守，看来汉字的书写在“少写”的基础上要特别重视“质”的提升。软笔的一笔一划，恰恰可以实现“少写精写”的目标。
既然我们在新教材编写中已经作出了重大调整，我们既然已经意识到汉字的古老与字符的美。那么我们不妨再作些大胆的尝试，恢复对汉字的认知，而非拼写汉字。让我们在汉字的教学中找回“愛”。眼下，我们不是常开玩笑“愛--爱——爱无心”、“雲--云——缺滋润”吗！在听听陈先生讲解“台”字时，从汉、唐说到当代的“tai”，如果真的用拼音代替，则汉字之美荡然无存。我们常说的中华文化被抽去了原本的精髓便会失去根基。
看来，我们在基础教育上的每一位老师都在担负着一份重任，即弘扬中华传统文化，用陈先生的一句话来说就是“汉字是坚定的不可动摇的中华民族的精髓，五千年的中国文化，就是靠汉字承载下来的。汉字是我们的根基，是我们传统的最核心的部分，是我们必须要遵守的要守护的！”
语言文字运用：改善文言知识教学的起点
句容支部 陈正喜
摘 要：文言知识的教学一直饱受诟病，文言文学习的本质是学习“文言运用”，以肯·古德曼的全语言理论作指导，从语文课程学习语言文字运用这一根本特点出发，聚焦学习文言运用，可以有效改善文言知识学习。从意义出发，通过学习事物学习文言知识；以整体为基础，引导学生在语境材料中学习文言知识；以创设真实的读写事件为着力点，在语用情境中建立文言学习与生活之间的联系，全面改进文言文的教与学。
关键词：文言知识教学；全语言；意义；整体；读写事件
文言文教学中，文言知识的教学一直以来饱受诟病，王元华老师曾一针见血地指出，“流行的文言文‘经典’教法，即以识记文言虚词、实词、特殊用法、句式、通假等文言文知识为重点的教法”，[1]文言文学习枯燥、低效。
文言知识的教学问题主要源于未能真正落实语文课程的学习要求。文言文是我国优秀传统文化的结晶，从语文课程学习语言文字运用这一根本特点出发，文言文学习的主要内容是学习“文言运用”，而不是学习“文言文”。
文言是以我国先秦时代口语为基础形成的一种古代汉语书面语，文言文是用这种文言写成的的文章。虽然研究者多用文言、文章、文学和文化来归纳文言文包含的信息类型，但是在文言文教学中这四者的关系不是并列的，文言是基础和核心。从学习文言运用的角度观察文言文教学，尤其是借鉴、运用语言学的新理论，可以更清晰准确地发现文言知识教学问题的症结，进而寻找文言文学习的突破口。
全语言运动起源于20世纪70年代的美国，现已在全世界以英语系为主的许多国家推广。全语言作为一种语言教学法，“是通过对语言、学习、课程、教学与教师四者的重新思考，而产生的有别于传统的态度。”[2]5肯·古德曼因其阅读历程和语言课程理论对全语言运动的形成和推动产生的极大的影响，被誉为“全语言之父”。本文试从肯·古德曼的全语言理论的视角来观察和分析文言知识的学习，探讨文言文教学的改进之道。
一、意义：学习文言知识的出发点
全语言研究发现，对于学生而言，有意义的、完整的语言容易学习，无意义的、零碎片段的语言学习困难[2]4。“学校把完整的（自然的）语言，拆成抽象而细碎的小片段”，“忽略了语言最重要的目的——意义的沟通”，“实质上阻碍了孩子们的语言学习”[2]2。学生在学习语言的同时，也通过语言学习其他的事物，“如果把注意力放在所要传达的意义层面，而不是只在语言本身，反而可以将语言学得更好。”[2]8
语言在具体情境中，具有使用功能才是有意义的和完整的语言，而当下的文言文教学受以技能为导向的阅读工学观的影响，为追求在语言阅读测试中取得高分，常常在失却了情境和使用功能的状态下组织文言知识的学习，将语言测试内容演变成文言文学习的主要课程内容。文质兼美的文章被肢解成实词虚词、词类活用和特殊句式等等所谓的重要的语言现象，文言知识基本上是逢文必讲，逢点必学，文言学习有“言”无“文”，有“知识”无“意义”。
从意义出发的文言知识学习，关注通过学习事物来学习文言，将“文”作为学习形式，将“言”作为学习内容。即首先从文章、文学或文化中选择某一个价值方向确定教学内容，聚焦文言文意义的表达，在探求意义和意义表达的过程中学习文言知识。例如苏教版《史记选读》中的《魏公子列传》。歌颂侯嬴的士人精神是本文的主题之一，在教学中我们可将分析侯嬴形象确定为教学内容，引导和组织学生在细究侯嬴的行事与言语的过程中学习积累文言知识。如侯嬴面对众宾客的疑惑徐徐一句“今日赢之为公子亦足矣”，一个“为”字揭示了人物曲折而深沉的心理。教材将“为”注释“难为，使人为难”，今日使公子为难了，平淡无奇，而若理解成介词“给、替”之义，今日我侯嬴替公子做的也足够多了，则波澜突起。信陵君礼贤下士的另一面就是侯嬴不断的自毁品行，如此突兀的言语与逻辑才能显示侯嬴的智慧与精神，士人精神跃然纸上，在探究人物形象的过程中学生辨析了“为”字的使用。文言文的教学实践一直证明，凡是在探究意义中学习文言知识，课堂是生动活泼的，反之课堂则是沉闷枯燥的。
聚焦意义，通过学习事物来学习文言知识，必须坚持文言是内核的基本原则，防止滑向有“文”无“言”。没有文言的学习，就不是文言文的教学。从意义出发学习文言知识，亟待开展两项很有意义的研究，一是适于教学需要的文言文的文本细读研究，二是文言知识教学内容与序列的研究，明确每一篇文言文中所学文言知识的具体内容，尤其是明确具体重点实词虚词及其义项。
二、整体：积累文言知识的关键点
全语言认为，“人类学习语言，是由整体开始，再逐渐进入局部的”，“任何局部的价值或意义，都只能在真正的说话事件中、在完整的的话语里，才有可能学得完整”，[2]28“每一个人都必须在一个整体的情境、经验中，才能学会其中比较片段的语言成分或技巧”。[2]29
文言知识就是文言文中“片段的语言成分或技巧”，只有在整体的情境、经验中，我们才能真正积累和掌握文言知识，而当下积累文言知识，常常只有知识的局部，没有语境的整体。“教师多纠缠于有限的文言知识传授，照本宣科，而无视生动形象的文言语境，课堂普遍枯燥无味，缺乏吸引力；逐字逐句地串讲课文，对每个字词都不放过，还苛求学生归纳整理出通假字、异读字、古今异义字、一词多义、特殊句式等。学生在机械重复、死板琐碎的抄录中忙得不亦乐乎”，好像文言文就是文言词语的堆砌[3]。
纠结于文言知识这一局部的积累方式，违背了语言学习的内在规律，注定是低效的。以词义学习为例，词语的义项原本就源于具体的使用语境，是语境赋予了词语意义，简单识记词语义项，缺少使用语境材料的支撑，我们所了解的只不过是词语的另一个替代用语，“字典中的定义只让我们能够隐匿彼此的无知”。[4]
以整体为基础学习积累文言知识启示我们要着力引导学生收集与整理语境材料，强化具体的语境材料的识记，积累丰富的语言材料和言语活动经验，而不是学习识记抽象化的文言知识。识记文言知识只是学习语言文字运用的基础，丰富的语言材料和言语活动经验才能真正帮助学生透彻地理解抽象化的文言知识。例如，笔者在执教《项羽本纪》中发现，虽然学生通过查阅词典了解了“失”字有“失控、禁不住”的义项，但是课堂学习中却没有一个学生能准确理解这一义项在“夫秦失其政，陈涉首难，豪杰蜂起，相与并争，不可胜数”中的运用。而学生如果能熟悉《项羽本纪》中“自矜功伐，奋其私智而不师古”、《淮阴侯列传》中“假令韩信学道谦让，不伐其功，不矜其能，能庶几哉”、《屈原列传》中“王使屈平为令，众莫不知，每一令出，平伐其功，以为‘非我莫能为’也”、《魏公子列传》中“北救赵而西却秦，此五霸之伐也”，又何愁他们不能准确理解“伐”字“功绩、夸耀”之义。
全语言认为，“当语言课程只是一些无趣、和自己无关的练习时，这些孩子就会学得更加艰难；当听、说、读、写的内容，与他们自身的想法、生活或经验没有什么关系时，这样的学习很难激起这些孩子的学习兴趣。”[2]7
语文课程学习的是语言文字的运用，语言应该在语用中学习，语用多才能真正学好语言。对于文言文的学习来说，最大的问题是缺少真实的语用。现实生活中基本上不说不写，文言文学习与学习者生活经验之间缺少自然的联系，这是文言文学习的先天性缺陷。在全语言理念指导下的文言文学习，要着力创设以读与写为主要内容的教学事件，努力建立文言文学习与学生生活之间的紧密联系。
创设读的事件的实质是营造文言文学习“活”的语境。张必琨先生早就指出，人们在“活”的语境中，因为听得多，可以较快地学好另一种语言，而文言文“人们平时说话当然不用它，因而无从听到；既无从听到，也就不可能出现‘活’的语境”，补救的办法是诵读，“因为作为书面语体的文言有很强的可读性， 张口一读听觉就跟着活动起来；十几个、几十个人齐声朗读，每天都读上一二十分钟，连语境也有了。”[5]
重视诵读是我们传统教育的一大特点，可惜被以文言知识为重点的教学忽视了。而优秀的语文教师往往高度重视诵读活动，以诵读为主要学习活动的教学设计屡见不鲜，例如王荣生、童志斌老师的《桃花源记》一文的教学设计，诵读活动基本贯穿了两课时六个主体教学环节[6]。
运用文言进行写作，创设写的事件的关键在于使文言文的学习具有生活或学习上的目的，其核心是创设真实地运用文言进行表达的需要，真实的表达需要是推动学生学习语言的主要动力。例如毛荣富老师开展的文言文写作尝试。要求学生“把一篇大白话写成的景区介绍，转换成具有文言色彩的文字”，学生没有感觉到运用文言进行表达的需要时，用夸张的叫苦声表示激烈的反对。而毛老师说“新开发的景区需要有篇介绍景点的文字置于景区入口，用大白话来写显然很不适宜，唯有流香的文言才能与景区的古代遗迹相匹配，只有典雅的文字才能与景观的历史气息相吻合”，情景具有了真实的表达需要，大家觉得有些道理，也就愿意去尝试。
学生在读写事件中的收获是丰富的。从“山上到处都是古老的松树，巨大石头一个接一个地排列着，南面山坡上，有一块平坦的大石头，四周都很开阔，上面有座‘钟庵’”，到“山上古松遍地，巨石栉比。山之阳，有磐石如砥，四顾豁然，上有‘钟庵’焉”，展示了同学们从文言词汇到文言句式、从文化常识到古文修养等方面做出的努力和得到的提升，更难能可贵的是同学们对学习文言态度的转变，“原先觉得学习古文无用的学生，这时改变了看法，而那些喜欢古文的学生则要求能用文言来写作”。[7]
全语言运动始于教师对由教科书主导的教学和以技能训练为目标的语言课程产生的怀疑，它更多的不是一种具体的教学方法，而是一些观念、态度和原则。虽然全语言现阶段的实践主要集中在英语系国家，但是作为一种语言学习的理论，同样可以用来指导我们改善文言文的学习，我们的实践也将丰富和深化对全语言的认识与理解。
[参考文献]
[1] 王元华.百年文言文教学的反思与重建[J].课程·教材·教法，2015（6）：50-55.
[2] 肯·古德曼.全语言的全全在哪里[M].李连珠，译.南京:南京师范大学出版社，2005.
[3] 冯为民.语文教学的迷茫与混沌[J].语文教学与研究,2013(9):28-31.
[4] S.I.早川，艾伦.R.早川.语言与人生[M].林佩熹，译.台北：麦田出版/城邦文化事业
股份有限公司，2014：80.
[5] 张必琨.学文言非诵读不可[J].中学语文教学，1997（6）：34-38.
[6] 文言文阅读教学设计[J].语文教学通讯，2012(10):29-36.
[7] 毛荣富.尝试用文言文写作[J].语文学习，2016（11）：9-10.
例说文本语言的深度解读
句容支部 裔胜东
【摘 要】
语文教学要把根深扎进“语言品味”的土壤里，品读玩味语言是语文阅读教学的核心。
笔者根据自己的教学实践，通过一些实例，来形象阐述深度解读语言可操作的三种途径。（一）深度解读，品味语言的独特技巧。（二）深度解读，挖掘语言的情感意蕴。（三）深度解读，借鉴语言的写作功能。
【关键词】
语言品味、深度解读、修辞技巧、情感意蕴、写作功能。
【正文】
著名语文教学专家于漪老师说：必须咀嚼语言，推敲语言，品味语言，让学生在学习过程中有自己独特的体验。（《语文课要教出语文的个性》）。
一个时期以来，在我们的语文教学课堂中，出现了一些缺乏语文味的语文课。这种课堂，教师常常进行割裂式的文本解读，支离破碎的满堂提问，漫无目的的随意对话。他们忘记了语文教学要把根深扎进“语言品味”的土壤里，忽视了品读玩味语言是语文阅读教学的核心。
高中语文教材对语言品味是这样阐述的：“所谓品味，是指对文章语言的细心揣摩、辨析，体会作者是怎样运用语言来传情达意的……”这里提到的“细心揣摩、辨析”，就是要求我们在品味语言时，不能浮光掠影，而是要进行深度解读。
下面，笔者根据自己的教学实践，通过一些实例，来形象阐述深度解读语言可操作的三种途径。
一、深度解读，品味语言的独特技巧
优秀的文本，常常首先呈现出语言的精美，语言的精美体现在很多方面，譬如修辞中的比喻，就是许多作家喜欢精心打造的一块“美玉”。对这样的作者精心雕琢的“美玉”，我们务必要细细品赏。
苏教版高中语文必修三文章《品质》中，作家对主人公格斯拉的外貌描写，就用了一种特殊的比喻形式：
“他本人有点儿像皮革制成的人：脸庞黄皱皱的，头发和胡须是微红和鬈曲的，双颊和嘴角间斜挂着一些整齐的皱纹，话音很单调，喉音很重；因为皮革是一种死板板的物品，本来就有点儿僵硬和迟钝。这正是他的面孔的特征，只有他的蓝灰眼睛含蓄着朴实严肃的风度，好像在迷恋着理想。”
格斯拉是小说的主人公，是一个有名的鞋匠。这段外貌描写运用了比喻的方法，但这和一般的比喻不同的是，作者选取的喻体，恰恰就是主人公做鞋用的“皮革”，作者用皮革喻示其老实、执著的性格，这样的描写把格斯拉的形象和他的职业巧妙地融合了起来；“死板板”“僵硬”这些词语看似贬义，其实是赞扬，赞扬老格斯拉对品质的执著追求。
这个独特的比喻，对人物形象的刻画，起到了不可替代的作用。
我在讲到这个比喻的时候，没有提到比喻就戛然而止，而是引导学生鉴赏这个比喻的独特之处，同时进一步启发学生给这样一种独特的比喻起一个合适的名称，同学们在讨论后，给它命名为“就境设喻”。
所谓“就境设喻”，就是在运用比喻修辞手法时，喻体取自该作品的特定情境之中，与作品所写的内容有必然的联系。
“就境设喻”的作用除了有一般比喻的生动活泼、形象有趣外，还有一种水浮交融、天成浑然的美感，更能为文章增色添彩。通过这样的深入解读，让学生不但知其然，而且也知其所以然。这样就能更深入地领悟到了这种语言的独特精妙。
二、深度解读，挖掘语言的情感意蕴
黑格尔说过“意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西。”很多经典的文学作品，即使是很细小的一个语言因素，其中包含的感情也是丰富多彩的，细细品味之下，可以领悟主人公（作者）的精神世界和性格特征。
《斑纹》是苏教版必修五第一专题“科学之光”中的一篇散文，或者说是科学小品。第8自然段是《斑纹》的代表段落之一，它做到了知识性、文学性、哲理性的完美统一。
我们可以选取下面这两句话来仔细解读，赏析（借鉴）它的妙处。
一头鹿的衰老是幸福的，意味着无数次的成功脱逃，意味着无数次另一头鹿作为替身去死——深水晶的柔顺的眼睛逐渐闭合，缀满梅花图案的工艺的身体被自己的鲜血浸透。当梅花鹿群走过，就像一座漂移的花园。
划线部分的前一句是表现梅花鹿被老虎猎杀的过程。从表面看，我们似乎看不出作者对梅花鹿的怜悯与对老虎的谴责！然而，静水深流。我们细细咀嚼，便会体悟到作者在看似平和的不动声色的描写中，寄托着对梅花鹿深深的惋惜与同情，对自然界中暴殄天物的心痛。这种意蕴或者说情感的感悟，是基于对“水晶的”“眼睛”消失（闭合）、“工艺的身体”“被鲜血浸透”这样几个词语的认真揣摩。
感受到这种寓情于“叙”，不轻易地不简单地不肤浅地不廉价地发表议论（观点）的写法，是深刻理解文章内蕴的重要手段。如果我们读到这里，不是细心地咬文嚼字“慢慢走，欣赏呀！”我们就很难体会到作者隐藏的深情。
三、深度解读，借鉴语言的写作功能
我们的同学写不好文章，一个很重要的因素，就是缺乏高质量的素材。许多老师可能都反复强调过，教材就是一个丰富的素材宝库。确实也有一些学生从课文中积累了一些东西，但大多是“史铁生”“海伦凯勒”等。而且他们积累“史铁生”“海伦凯勒”等材料，也多是记忆一些类似“故事梗概”之类的东西，很少深入到具体语言（语句）的层面，那样去“接地气”地捕捉鲜活的素材。
同样是《斑纹》这篇文章，同样是第8自然段那两个句子，2012年秋季，笔者在带领学生品味这段语言时，便与当年的江苏高考作文题《忧与爱》挂上了钩，我启发学生，能不能把这段话改造一下，作为《忧与爱》作文的开头？
经过一番讨论交流书写修改，拟出了这样的一些开头：
《忧与爱》
“深水晶的柔顺的眼睛逐渐闭合，缀满梅花图案的工艺的身体被自己的鲜血浸透。当梅花鹿群走过，就像一座漂移的花园。”周晓枫《斑纹》中几句优美的文字一直让我刻骨铭心。这优美的文字中正饱含着作者对梅花鹿的深切的忧与爱！
可是，如今的社会中，还有多少人对与我们共同生活在这个地球上的动物，怀有深深的“忧与爱”呢？
后面可以结合熟悉的藏羚羊被猎杀等材料，表现“环保”的主题。
这样带着学生从语言进入，在深度解读之后，将优美深情的语言转化为生动形象的写作素材。这对提升学生的写作水平大有裨益。
语文课程标准指出：“语文是学习运用祖国语言文字的综合性和实践性的课程。”这一重大观念阐明了语文课程的本质属性，明确了“语言品味”实践中尤要体现综合性，培养学生语言综合感悟力和应用力的要求。笔者结合自己的教学实践，觉得深度解读文本语言，品味语言的独特技巧；挖掘语言的情感意蕴；借鉴语言的写作功能。正是从整体上把握文本内容，提高学生的阅读鉴赏能力，提升学生语文素养的有效途径。
让积极用语成为习惯
——也谈老师的语言修养
中学教育支部 张建美
她是曾和我搭过班的英语老师，那时她既是我班的
那天我看我班学生早读。等我进班的时候，隔壁班早进入了早读模式。自从进入初三，随着她所带两个班英语成绩的日益下滑，她更拼了，几乎整个身心都扑了上去，想方设法挤时间补英语，弄得学生一见到她前来就唉声叹气，我安慰他们：英语老师义务为你们补课没有一点报酬都没抱怨，你们不知感谢还反倒抱怨了，人不能这么不知恩感恩哦。再者说了，你们是比原来辛苦了些，但你们比隔壁班又要舒服多了吧！学生说那倒也是。确实隔壁班学生早读课前的半个多小时贡献给英语，课间的大部分时间贡献给英语，相当部分的体育课贡献给英语，中午的大部分时间还是贡献给了英语，而在我班，她也就每周挤占一两节课而已，所以我班学生尽管唉声叹气，但还是能心平气和地上完英语课，只在课余发发牢骚而已。而隔壁班则跟英语老师兼班主任的她时常发生冲突。一墙之隔，我班学生逐渐新增了一个娱乐项目：侧耳倾听隔壁班师生之间的大小声对抗。这不，那天早读课上，我班学生正在默背课文，忽然就听到隔壁一声高过一声的相互指责声：
她的指责：“某某，你还是人吧，还有出息吧？！初三了，都不知道按时完成作业啊？！”
某学生的怒吼：“你哪只眼睛看见我没写作业了？这个不是我写的？”
她的控诉：“这叫字啊？鸡刨都比这写得好看呀，这第二题都讲多少遍了？嗯？怎么还是错的？！不是瞎写是什么？还有这些空白留在这儿干什么？留着给我帮你写啊？！”
某学生提高三度的声音：“操，不兴有不会做的题啊？再者我写不写作业，写得对错关你屁事啊？！”
她的勃然大怒：“小兔崽子，嘴巴给我放干净些！现在立刻马上给我滚出教室，叫你娘老子到学校来，不来你就不要给我进班!”
某学生的咆哮：“滚就滚，我还看到你这张脸就犯恶心呢！”
……
我班有学生忍不住笑出声来，我觉得很丢脸，似乎我班学生笑的不仅是隔壁发生的这场闹剧，而是在嘲笑着整个老师群体。
回到办公室，我忍不住想提醒她：“早读课上你何必和学生起冲突呢？老师和学生只要起冲突，老师就已处于失败境地了，毕竟学生是未成年人。”她恼怒地回了我一句：“我哪和学生起冲突了？只不过骂了学生几句而已。”我呆愣了一下，傻傻地说了一句：“那你那么响的声音干吗？我们班学生都听得清清楚楚，都以为要打起来了。”她不高兴地说：“那某某学生那么多作业没写不该骂吗？讲过那么多遍的知识还是错的不该骂吗？学生脏话连篇不该骂吗？”我的脑回路有点反应不过来，怎么和我的逻辑截然不同呢？忍不住又接了一句：“我觉得老师和学生之间这样的对骂有点掉价唉。”于是她更激动了：“你怎么能这样讲话呢，你又不是不知道我们班的那些兔崽子，没有哪个班的男生有我班的男生那样恶心，猥琐，死不要好，检查他们的劳动，永远是不干净要返工，还跟我狡辩，检查他们的作业，又是一查一个不合格，大部分男生的大部分作业没写，化学老师天天跟我抱怨我班的化学作业收不上来，我要再不帮着盯着点，我班还得了啊，更是不知要差到什么程度了……”。她的关于她班男生的特差论第N次地在办公室内回荡。我忍不住地反驳了一句：“我怎么记得初一时很多任课老师都夸你们班男生聪明。”她立马出离愤怒了：“哪个说我班男生聪明了？瞎了眼睛也不该这样讲吧，我班胡某某站没站相，坐没坐相，就是扶不上墙的一滩烂泥，哪个班有这样的学生？我班的张某某，天天不写作业，天天愚蠢地说是忘了写了，哪个班有这样的学生，啊？！……”。我后悔了我的多嘴多舌，赶紧投降：“就当我什么也没说过吧。”
当我再一次抬头仔细打量她时，突然发现，曾经对她的那一份欣赏和敬佩，不知从何时开始消失得无影无踪，无处寻觅。
我常常在思考，为何我对她的感觉会由最初的欣赏、敬佩甚至崇敬，到后来的慢慢不愿与之交流，也与她沟通不了呢？学生也为何会由初一时对她无私奉献不求回报的感谢、感动，慢慢变成初三时的厌烦看到她踏进教室，对她的付出无动于衷呢？无疑她是负责任的老师，也是敬业的老师，更是好强的老师，因此她愿意全身心地扑在她所带的两个班里，那为什么付出和收获却呈反比呢？
我想原因很多，比如她的抢时间上课，牺牲了学生学习其它功课或休息放松的时间，犯了学生的大忌，又比如她的教学方法应该也不是很得法，否则不会出现“讲了很多遍学生还是没会”这样的事情一而再、再而三地出现；又比如她的教学教育理念的落后，不能与时俱进，否则不会出现“老师与与学生起冲突的话，老师就已处败境”这样劝诫的话听不进去的现象；又如她的教育方法的单调粗暴，否则不会有想单纯依靠责骂学生就能改变学生不写作业不交作业等坏习惯的念头。但客观上我并不由此认为她是个不关心学生不爱学生的老师，在她责骂学生是“兔崽子”时，她是有着恨铁不成钢的含义在里面的，或者说她更像一位碎嘴妈妈，有着一副刀子嘴巴豆腐心肝，念念叨叨骂骂咧咧之下是对学生的极为上心。那么是什么让她的一腔爱心打了水漂，满怀热情付之东流了呢？我想最重要的原因应该是她那张破嘴，或者说是她的那一系列不甚美妙的教育教学用语。正是那听得让人不舒服的语言，让她原本老套的逼迫学生受教的教学教育方法雪上加霜，把学生推得离她越来越远。她用了太多消极语言，却完全忘记了的积极语言的作用。
积极语言不仅仅是语言表达方式，也是一种积极的教育方式。教师积极语言本身就表现出关爱的情感，赞许的态度、尊重的表情，信任的眼神。这种积极语言的积极教育方式，会使学生产生愉快情绪，有助于培养学生的友善、自尊和自信，有利于形成和增强教育者所期待的行为。教育者反馈给学生的语言越具体、越正确，越是积极和激励，学生越容易对成功进行内部归因，会检查自己的努力程度，学习方法等，容易激发学生付出最大努力。这种内部归因对学生自主成长，持续发展是极为重要的。而消极语言不仅发挥不了任何教育作用，反而造成学生心理的巨大伤害，强化了学生对老师的逆反情绪，对学生的厌学情绪也起了推波助澜的作用。
比如我的这位搭班老师，她说的“某某，你还是人吧，还有出息吧？！初三了，都不知道按时完成作业啊？！”这样的话语下，被指责的学生必然产生反感，情绪低落，甚至会觉得丢脸，自尊受伤，因而抗拒、愤怒、焦虑，进而讨厌、憎恨她。苏霍姆林斯基说过，所有智力方面的工作大都依赖于兴趣，教学实践也证明，兴趣是最好的老师，是学生不竭的动力。老师如果希望学生能及时、高效、愉快地完成作业，那么及时地肯定学生的付出、所取得的成绩，及时地化解学生完成作业过程的畏难、烦燥的负面情绪，及时地强化学生对学习的兴趣就很重要。因此她如果能用积极赏识的语言反馈给学生，学生心里会更愿意接受她的观点。假如她就某某学生的作业完成情况这样带些惊喜、幽默和期盼来说或许效果将截然不同：“某某，我看到你今天的作业交上来了嘛，不错，没有拖着不交，比上周有进步。让我再仔细瞧瞧，唔，有几道题答得不错，看来某些知识点弄懂了，原来你只要愿意学，就能学会学好的。不过这作业有个明显的缺陷，就是字太潦草了，你是认为我和孙悟空一样有一双火眼金睛吧，可不能这样欺侮我老眼昏花哦。我希望明天的作业像你的外貌一样清秀干净，好不好？……”这样的老师用语，不纠结于学生的作业少做、字迹潦草等错误，而是从常识的角度，用惊喜肯定学生的付出和进步，满足学生被人尊重的需要，用幽默消除师生交流的紧张气氛，以期盼启迪感化学生，使学生接收到这样的信息：老师不嫌弃他，是相信他能做好的。这样的信息输出，在很大程度上能够促使学生由衷地愿意改变其行为，调动起学生改变自己行为的愿望。对比之下，我的这位搭
老师是吃开口饭的，所以积极语言的表达要有意识，不断地锤炼，并逐渐成为习惯。只唯有如此，才会避免恶语伤人，挫伤学生的学习积极性。多说积极语言，不说消极语言，尊重学生，肯定学生，满足学生正常的心理需要，将是学生走向成功的起点，也将是老师走向成功的起点。这则案例将成为我的从教路上的一个警枕。